Mes: octubre 1999

Integración tecnológico-curricular. Reflexiones sobre un cambio de imperiosa necesidad.

Por Hugo M. Castellano © 23 octubre, 1999

Disertación durante las Jornadas de Informática Educativa 1999 en Buenos Aires, Argentina

Cuando hablamos del futuro, ciertamente hablamos de algo que no existe y que es impredictible por naturaleza. Sin embargo, en líneas generales siempre es dable afirmar algunas cosas sobre el porvenir en base a los fenómenos del presente, y extrapolar con mediana sensatez los hechos actuales hasta convenir en uno o más futuros “posibles” o de máxima probabilidad. Es igualmente cierto que este tipo de “predicciones” representan una variable más en el devenir de los acontecimientos, porque es probable bajo su influencia muchas personas con poder de decisión opten por tomar caminos que conduzcan hacia ese final que avizoran como más probable, y que al hacerlo de hecho contribuyan a cristalizar lo que de otra manera habría permanecido por siempre en el terreno de las hipótesis.  La futurología es una disciplina peligrosa si se la ejerce sin el debido recato. 

En educación, el futuro es una presencia tangible y condicionante; si bien es cierto que hay innúmeros objetivos inmediatos en cualquier proceso de enseñanza, su fin último consiste en preparar a toda una generación para la vida independiente, y sólo se lo alcanza cuando la acción educadora ya no influye directamente sobre las personas.  Se trabaja hoy para el mañana, lo cual, en las circunstancias modernas, implica ciertamente trabajar para una vida y un medio ambiente que cuesta mucho imaginar. Por esta razón, cuando se diseña un objetivo en educación ya no sólo importa considerar si es pedagógicamente válido, sino también si lo seguirá siendo en el mediano plazo, y ésto es particularmente notorio en el caso de la integración curricular entre la currícula tradicional y los nuevos recursos tecnológicos. 

La integración es un ideal del cual no conocemos mucho. Imaginamos las formas que podría adoptar según los parámetros actuales, presumimos como posible extraer de ella beneficios que nos parecerían positivos si se dieran hoy mismo; asumimos, en otras palabras, que lo que querríamos tener aquí y ahora será igualmente bueno y valioso dentro de diez o veinte años, y que por lo tanto hacemos bien en perseguirlo, fomentarlo y darle vida.  La razonabilidad de estos postulados cede, sin embargo, cuando consideramos que tanto la currícula como la propia tecnología están en proceso de constante revisión, y que lo que pretendemos integrar hoy tal vez ni siquiera exista mañana. 

Si analizamos los vaivenes de la pedagogía y la tecnología durante las últimas décadas apreciaremos con nitidez que hemos estado dándonos de narices contra una pared tras otra en nuestros intentos de adaptación e integración.  Pareciera ser  que cuantas más herramientas tenemos a la mano, menos resultados positivos obtenemos, y nos sometemos a una feroz autocrítica que obliga a marchas y contramarchas, con el previsible resultado de una extendida confusión.  Por criticar el enciclopedismo recurrimos a la enseñanza de principios generales, sólo para comprender que el vaciamiento de contenidos trajo aparejada una merma sustancial en la cultura de toda una generación.  Por oponernos a la difusa imagen del “maestro de grado” en una época donde los conocimientos aumentan vertiginosamente y se especializan decidimos separar la educación por “áreas”, sólo para descubrir que la hemos compartimentalizado en demasía y que ahora debemos re-integrarla.  Por apropiarnos de la tecnología para modernizar una escuela excesivamente dependiente de técnicas “antiguas” hemos creado una religión monoteísta que hace culto de una sola herramienta, la computadora, y desprecia a todas las demás adquisiciones del desarrollo tecnológico contrariando los principios más acendrados de la educación, y amenazando con convertir a las escuelas en simples academias. Aún hoy, mientras preparamos a nuestros alumnos para el mercado laboral ejercitándolos en aplicaciones informáticas de oficina, estamos conscientes de que tal vez nada de eso tenga sentido en unos pocos años más. 

Integrar los conocimientos culturales que transmite la escuela con la tecnología parece ser, en este universo de dudas, una respuesta lo suficientemente general como para garantizar su validez.  Ahora nos suena natural que el alumno no necesite ser un experto en procesamiento de texto y que lo que le convenga sea utilizar la herramienta para sus aprendizajes tradicionales de un modo llano, eficaz y hasta subconsciente. Al mismo tiempo sentimos una aversión visceral hacia los conocimientos descontextualizados, y pretendemos también integrar las áreas que ayer mismo creamos, aglutinando las Ciencias Sociales con las Naturales, la Lengua con las Matemáticas, el Arte con la Educación Física y, desde ya, a todas ellas con la Tecnología.  Como en el ámbito último de la cultura todo está ligado, se nos antoja perfectamente lógico el  postulado de la integración y, además, nos parece que encaja a medida en nuestra sociedad contemporánea, donde una notoria superficialidad facilita grandemente la visión “descompartimentalizada” del saber y donde se nos anticipa la existencia de “trabajadores polivalentes” que deberán cambiar de profesión cinco o siete veces en el lapso de sus vidas, según sea la teoría. 

Hay dos aspectos que en nuestra opinión enturbian estas consideraciones.  Primero,  que la integración de los conocimientos se produce en las personas, no en las instituciones. El fin último de una educación integrada no es ciertamente producir expertos ni trabajadores flexibles, sino individuos “cultos”, es decir, aquellos que poseen una base amplia y profunda de saberes y que son capaces de relacionarlos para producir explicaciones coherentes y para elaborar conceptos novedosos a partir de lo conocido. Esto involucra no sólo la adquisición de saberes y técnicas, sino fundamentalmente un proceso de maduración intelectual que puede ser impulsado por la enseñanza, pero jamás impuesto. 

Resulta interesante analizar, en este punto, la historia de muchas personalidades del mundo de la ciencia y de las artes que tenemos por notables y ejemplares, porque veremos entonces que, pese a ser obsesivos de su interés vocacional -sea la astronomía, la música o la física nuclear-, la mayoría de ellos han desarrollado un gusto especial por muchas otras manifestaciones del saber y son considerados, en efecto, personas de amplia cultura.  Incluso aquellos que se vieron sometidos a la educación más compartimentalizada de los tiempos modernos, la victoriana, acabaron siendo individuos de múltiples aficiones, ávidos por profundizar cuanta rama del saber estuviera a su alcance. 

En segundo lugar, la integración curricular -tal como se la concibe actualmente- tiende a difuminar los límites entre una disciplina y la otra. Peor aún, bajo el influjo avant-gardista de ciertas áreas -la Computación sobre todo- se corre el riesgo de volver al resto un apéndice de valor casi circunstancial, relegando así a grandes porciones del saber a un puesto secundario y produciendo una parodia de cultura en los individuos sometidos a tal educación.  Incidentalmente, también contribuye a algo similar el exagerado pragmatismo de brindar sólo conocimientos “útiles”, en especial cuando se considera como tales a los que la moda del momento favorece como posibles salidas laborales (léase: todo lo relacionado con la Informática). 

Como secuela de estas dos distorsiones principales, se cree que la integración está satisfecha con una currícula integrada de tal manera que los bordes y las aristas entre las diversas disciplinas cedan en rigidez y se interpenetren lo más posible, es decir, mediante un sistema educativo de contenidos integrados. El problema es que un tal sistema no garantiza que los individuos acaben integrando el saber, más que nada porque no actúa sobre los estudiantes obligándolos al ejercicio intelectual de la interrelación de los conocimientos sino que les brinda la integración pre-digerida, esto es, evita que se opere en ellos la maduración intelectual que los llevaría a descubrir por sí mismos las múltiples conexiones que existen entre cada materia bajo estudio. 

 En lo referido a la Tecnología, este defecto de diseño presenta facetas muy definidas.  Si de lo que se trata es de “integrar a través del uso”, eliminando la enseñanza de la Informática y poniendo a las computadoras a trabajar como herramientas auxiliares preferidas al servicio de la currícula, de hecho se están aplicando prejuicios ideológicos de imprevisibles consecuencias.  

El primero de estos prejuicios consiste en suponer que las computadoras son una especie de piedra filosofal que todo lo puede, desde convertir al plomo en oro hasta hacernos sabios, pero sobre todo que pueden hacer fácil y entretenido cualquier aprendizaje.  El segundo, que casi es un corolario del primero, nos remite a la generalizada idea de que las computadoras personales serán tan ubicuas en el corto plazo que nadie podrá prescindir de ellas no importa la tarea que se proponga. El tercero, y quizás el más grave de todos, afirma que todo se aprende mejor si la computadora interviene en el proceso. 

Nótese que el común denominador de estos tres prejuicios es la exageración. No es que la computadora no sea poderosa como herramienta al servicio del aprendizaje o de la creación; ni que sea falso que su ubicuidad acabe siendo un hecho histórico; ni que ciertos estudios no sean potenciados y mejorados gracias a su presencia.  El prejuicio consiste en aplicar universalmente el recurso informático sin detenerse a pensar si en verdad se justifica esa aplicación en todos los casos, o si hay bases experimentales que la avalen.  Una integración sistémica, definida por decreto ministerial y apoyada en el consenso social que ya existe en torno a los prejuicios citados, corre el riesgo seguro de anular muchos actos pedagógicos de probada eficacia sustituyéndolos por estrategias que, en el mejor de los casos, producirán iguales resultados con mayor gasto y esfuerzo. 

No sería la primera vez que la sociedad reacciona con desmedido fanatismo al integrar la tecnología.  El individuo que sube a su automóvil y recorre tres calles de ida y tres de vuelta para comprar el pan está haciendo un uso irracional del vehículo que la tecnología le ha puesto a la mano, pero sobre todo está incurriendo en una grave ineficiencia que incluso puede acarrearle daños personales. Si su única oportunidad de hacer ejercicio fuese caminar esas pocas cuadras al día, y si su único contacto con las personas y lugares de su entorno fuesen esos minutos de paseo, entonces hundirse en la butaca de su automóvil, alienarse tras el volante y tensar sus nervios para conducir hasta la panadería varias veces a la semana acabará dañando no sólo su psiquis, sino también su cuerpo. En forma análoga, forzar a un alumno a integrar la computadora a cualquier proceso de aprendizaje sin medir qué es lo que se deja fuera, qué comportamientos útiles se sustituyen, qué mecanismos psicológicos, cognitivos y hasta fisiológicos se postergan debido a esta estrategia, sugiere de inmediato la posible comisión de irreparables perjuicios. 

Siempre tendemos a ver a los avances tecnológicos como positivos, especialmente cuando han llegado a la etapa de la transparencia, o sea cuando el recurso ya no interesa en sí mismo sino que simplemente es aprovechado como un artefacto más, cuando se ha convertido en parte de nuestra vida y de nuestra cultura y ni siquiera reparamos en él.  Sin embargo, es un hecho que todo agregado tecnológico exitoso se consolida a través de la anulación o la sustitución de hábitos personales, costumbres sociales y estructuras culturales cuyo valor no siempre es despreciable.  En algunas instancias la mejora es evidente; la penicilina no sólo combate eficazmente las enfermedades infecciosas, sino que además reduce el sufrimiento humano en el nivel más íntimo y personal. Nadie podría argumentar que los convalecientes de antaño extraían rédito del tiempo pasado en los hospitales, por más que en ese lapso establecieran contacto cercano y solidario con otros semejantes y se vinculasen afectivamente con sus parientes o con extraños.  En otros casos, en cambio, la tecnología ofrece la solución “perfecta” para un problema pero crea otros peores, de los que luego se desentiende; y no siempre lo hace por imprevisión, sino porque en efecto se decide, de plena consciencia, canjear el beneficio por los nuevos contratiempos. Un sistema computarizado de edición de video ayuda a producir un programa de televisión cada pocas horas, incluso minutos, y hace posible sostener una programación con cientos de canales las veinticuatro horas del día. Pero entonces se vuelve evidente que no hay qué poner de calidad en todos ellos, y el medio acaba llenándose de banalidad y entretenimiento barato o repitiendo hasta el hartazgo los viejos temas bajo diferentes formas, que no terminan de ocultar que el problema original no era cómo hacer más cosas, sino cómo hacer cosas mejores

Este último ejemplo resulta más rico aún, porque es una realidad que la televisión, como tecnología, se ha integrado tanto en su aspecto social como medio de comunicación y entretenimiento, como a la propia cultura humana -sin distinción de disciplinas o materias- a través de los contenidos que transmite. Entre las tecnologías “mayores”, tal vez no haya otra tan difundida y que afecte tanto a las personas en sus vidas cotidianas como ella, porque si bien los transportes o la medicina influyen decisivamente en la calidad de vida, no poseen la capacidad de “transversalizarse” hacia todas las ramas del conocimiento ni forman la opinión de las masas con el poder y extensión con que lo hace la televisión.  La televisión es el paradigma de una tecnología integrada con la cultura de un modo virtualmente completo, y a la luz de esta realidad podemos imaginar los mecanismos y las viscisitudes que afectarán a las computadoras en el camino hacia su propia integración, en especial en el campo educativo. 

Si las cosas siguen su curso previsible -y todo indica que así será- pasaremos muy pronto de la etapa de ensoñación tecnofílica a la de masificación, y finalmente alcanzaremos la ansiada integración total, pero sin duda ésta tendrá una forma muy distinta de la que imaginamos al principio desde nuestra óptica pedagógica.  Previsiblemente, en lo externo de la integración las aulas estarán pobladas de ordenadores, los alumnos trabajarán en ellos y con ellos, aprenderán acerca de ellos, y se ejercitarán en una serie de actividades específicamente planificadas para aprovecharlos.  En nuestro medio, el primer paso hacia esta integración está siendo dado, y consiste en el lógico equipamiento y capacitación docente; el segundo -no tan lógico- está a punto de darse: la armonización de la currícula con las nuevas tecnologías. Pero tal como en el caso de la televisión puede advertirse que no se trata de apropiarse del medio (la computadora), para elevar los fines (una mejor currícula), sino que, muy por el contrario, son los fines los que se constriñen y adaptan a lo que el medio puede proporcionarles.  

Cuando la televisión amenazó con volverse un medio de transmisión de cultura el hincapié fue puesto en la facilidad con que la imagen impresiona a las personas, el dinamismo de sus presentaciones breves y sintéticas, la atracción que la pantalla ejerce sobre los espectadores y la sensación de “estar aprendiendo sin dejar de entretenerse”.  No es casual que las mismas expresiones se apliquen desde hace varios años a la educación mediada por computadoras: “los niños se sienten atraídos naturalmente”, “aprender es fácil y divertido”, “se aprende sin esfuerzo”, y es de suponer que son la antesala de la superficialidad y la cultura enlatada y predigerida a que nos tiene acostumbrados la televisión. 

En realidad, que los niños vean a las computadoras con la misma indiferencia con que antes se miraba a la tiza y al pizarrón, y que las utilicen con idoneidad para extraer datos, para hacer cálculos o para comunicarse con las fuentes de información siguiendo los dictados de una currícula de límites difusos donde todo se interpenetra no es sino un remedo de integración.  La televisión también nos acerca imágenes y sonidos de todo el mundo, y nos habla de una infinidad de temas al cabo del día, y sin embargo las personas comunes no integran lo que se les presenta más allá de lo evidente, aún después de cincuenta años de exposición al medio. Más aún, es observable una tremenda fragmentación de los conocimientos, que para el ciudadano típico son como piezas de un enorme rompecabezas que ni siquiera atina a comenzar a resolver, y que sólo le sirven para darle la ilusión de saber “un poco de todo”, sin llegar jamás al nivel de una cultura digna del nombre.  Lo mismo acabará sucediendo si la integración curricular con la tecnología informática transcurre por los carriles hacia los que la han encaminado las últimas decisiones de la burocracia pedagógica: tal como sucede con la televisión integraremos la herramienta, pero no los contenidos que ella nos acerca.