Mes: noviembre 2010

Enseñar más, enseñar mejor y aumentar la exigencia: ¿qué lo impide?

Por Hugo M. Castellano © 10 noviembre, 2010

Un reciente estudio compara la performance en Matemática de los estudiantes norteamericanos con los del resto de los países participantes en PISA, y un historiador británico se queja por el vaciamiento de su materia. ¿Qué lecciones podemos extraer del análisis de estas dos noticias?

Pocos días atrás, Education Next publicó un estudio firmado por Eric Hanushek (Stanford), Paul Peterson (Harvard) y Ludger Woessmann (Munich) titulado “Enseñando Matemática a los talentosos”, donde se compara el rendimiento en Matemática de los alumnos norteamericanos de 8º grado (~14 años) con los de los países que tomaron parte en el examen PISA (Program for International Student Assessment) 2006. Los investigadores, sospechando que el promedio norteamericano podía enmascarar mejores rendimientos en algunos estados por culpa de otros donde la materia no recibía un buen tratamiento pedagógico, decidieron desagregar las estadísticas estado por estado y contrastarlos uno a uno con los países participantes de PISA 2006. Eligieron la Matemática como materia de análisis porque existe un aceptable consenso internacional sobre los contenidos que se enseñan en cada etapa, porque esos contenidos son independientes del idioma en que se enseñan, y debido a que los EEUU tienen un examen comparable al PISA, el NAEP (National Assessment of Educational Progress), que se aplica desde 1970 a niños de 4º y 8º grados.

La comparación se vio facilitada, además, porque los estudiantes norteamericanos se sometieron a la evaluación NAEP en 2005 y a la de PISA en 2006. Por otra parte, la investigación se concentró en la performance de aquellos alumnos que ranqueaban como “avanzados”. En síntesis, 30 países calificaron por encima de los EEUU. Taiwan se llevó las palmas con un 28% de sus alumnos en la franja más alta de rendimiento, comparado con el 6% en promedio que exhibieron los EEUU en conjunto. Sólo 18 estados norteamericanos superaron dicho promedio nacional, y el mejor de todos fue Massachussetts, con algo más del 11%, pero todavía a 17 puntos de distancia de Taiwan y con 14 países por encima de su marca. (ver gráfico)

En general, este tipo de estudios suele recibir algunas críticas porque, según se argumenta, muchos de los países participantes tienen comunidades segmentadas étnica o culturalmente por causa de la inmigración, o por razones socioeconómicas, y entonces se presume que las estadísticas no reflejan con exactitud la performance de los estudiantes “típicos” (sea eso lo que fuera). Pero cuando los investigadores corrigieron sus números para dejar afuera a los hispanos, a los negros, a los pobres y a otras minorías, descubrieron que los resultados apenas variaban. Incluso aislaron a aquellos alumnos con al menos un progenitor con formación universitaria, pero aún así apenas pudieron mejorar los guarismos en un magro 10%.

Claramente estaban frente una realidad que trascendía los prejuicios y que reconocía raíces estructurales. En sus conclusiones, los autores del estudio recomiendan dos cosas para mejorar el rendimiento escolar en Matemática: aumentar la exigencia y enseñar mejor. Pero agregando un provocativo comentario: “En los años recientes, las iniciativas políticas más importantes se han enfocado en las necesidades de los alumnos de menor rendimiento. Esos esfuerzos merecen apoyo, pero dejan la impresión de que no hace falta mejorar la educación de los mejores y más brillantes. Sin embargo, con las tecnologías avanzando rápidamente en una economía mundial cada vez más integrada, nadie duda de la extraordinaria importancia que tienen los profesionales altamente calificados.

Es cierto, los EEUU podrían simplemente ignorar las necesidades de sus jóvenes y continuar importando mano de obra calificada, científicos e ingenieros preparados en escuelas extranjeras. Pero esa estrategia irresponsable y cruel se apoya en la naturaleza de las leyes inmigratorias y en la ausencia de oportunidades en otros países, dos cosas sobre las que no podemos hacer depender el futuro. Parece mucho más prudente estimular a los más capaces entre los nuestros, para que alcancen altos niveles de logro académico”.

Al comentar esta investigación, Jay Mathews, prestigioso columnista educativo del Washington Post, concuerda con los resultados y opina que “las carreras en Matemáticas y Ciencia carecen del prestigio que disfrutan en Asia y partes de Europa”, admitiendo no saber cómo se corrige semejante desviación cultural.

Parece ser que no sólo enseñamos Matemática poco y mal, sino que además no nos importa mucho la materia en sí. Mientras me torturo pensando que el único país hispanoamericano que figura en el gráfico de Education Next es Chile (gran mérito el suyo, sin duda), encuentro en The Guardian un extraordinario artículo del no menos extraordinario Simon Schama, “top historian” de Gran Bretaña, al que quizás recuerden por la maravillosa miniserie “Power of Art” (El Poder del Arte), que emitió la BBC en canales de cable durante 2006. En su ensayo, Schama se queja amargamente por el paulatino deterioro en la enseñanza de la Historia inglesa, y se pregunta quién necesita conocerla más. Los niños, afirma, porque “a menos que se comprometan con la Historia, su imaginación será rehén del eterno Ahora, ese centelleante instante que se va tan pronto como llega. Ellos serán, como nos alertó Cicerón, niños permanentes, siempre inocentes de sus orígenes y despreocupados –o peor, fatalistas- sobre su destino. La siembra de amnesia destruye a la ciudadanía”.

Schama cita a un maestro inglés de Historia: “Mi materia está desapareciendo”. Es un reclamo aterrador, que reafirma la tendencia hacia la desaparición de “los contenidos” como sustancia de la pedagogía, sustituyéndolos en cambio por la enseñanza de “habilidades cognitivas” y el ridículo latiguillo del “aprender a aprender”. Luego comenta: “No hay receta que garantice mejor el aburrimiento que una materia discontinua enseñada como un ejercicio “de aprendizaje”, a cargo de alguien desapasionado por el pasado. ¿Cómo ocuparía ud. una hora: “aprendiendo sobre el aprendizaje”, atrapado en una suerte de pantano de estudios histo-geo-sociales, o escuchando y conversando sobre el asesinato de Thomas Becket?”.

Vista la concordancia con mis experiencias locales, me pregunto: ¿qué es lo que nos impide asimilar estas simples y sencillas lecciones, y en cambio nos lleva constantemente a insistir en burdas quimeras pedagógicas cuyos pésimos resultados son más que evidentes tras décadas de pertinaz implementación? ¿Por qué no nos concentramos en enseñar más, en exigir más, y en mejorar nuestra metodología para educar mejor, empujando el nivel hacia arriba, en lugar de deteriorar permanentemente la calidad de la enseñanza, de repetir eslógans huecos y obedecer principios nunca demostrados aplicando didácticas sosas e ineficientes?

Tengo varios candidatos a culpable, entre los que se destacan la ingenuidad, la zoncera y el dogmatismo pedagógico. En cualquier caso, la flagrante contradicción entre lo que se dice que produce la educación en esta parte del mundo y lo que finalmente resulta de ella, debería llamarnos a la reflexión y, más que pronto, a la acción correctiva.