La calidad en Educación

Por Hugo M. Castellano © 12 septiembre, 2001

Esta palabreja que últimamente quita el sueño a los administradores, funcionarios y docentes -la calidad- merece que se aplique con ella el mismo tratamiento que los educadores exigen para con sus respectivas disciplinas; es decir, que se la estudie un poco.

Calidad y cualidad tienen la misma raíz latina (qualitas, qualitatis) y así es fácil ver que son las cualidades las que determinan la calidad de algo o de alguien. De manera que no es la calidad una propiedad discreta, sino la suma de ciertas propiedades cuyo valor es convencional, tanto como su número. Para determinar si algo tiene calidad, entonces, es imprescindible obtener un consenso más o menos amplio sobre cuántas y cuáles son las cualidades que habrán de evaluarse; esto es, definir un conjunto de estándares.

Pero, al hablar de educación, ¿dónde buscaremos esos estándares? Podríamos intentarlo -del modo más intuitivo- midiendo los resultados visibles de la enseñanza, pero ya tropezaríamos con la primera dificultad. Educar no es sólo transmitir conocimientos; también implica formar el carácter, las costumbres, las ideas; ¿y cuándo puede decirse que estos objetivos de la educación han sido cumplidos con suficiente nitidez como para que se los pueda comparar contra un estándar? ¿Cuántas veces tiene que obedecer un estudiante para que lo aceptemos como obediente? ¿Cuántas misas hacen a uno católico, o cuántos salmos a otro judío? ¿Cómo combinar en un perfil único la templanza, la honestidad, el respeto, el amor por la sabiduría, cuando los humanos somos tan cambiantes y heterogéneos en virtudes y defectos? Más aún, ¿cómo medir valores tan inasibles, que sólo están presentes en nosotros en proporciones, nunca en forma binaria e inequívoca?

Tal vez podríamos intentar una aproximación por el flanco opuesto y concentrarnos en los resultados del aprendizaje antes que en los de la enseñanza. No, no es un juego de palabras. La instrucción produce efectos inmediatos en las personas, saberes o comportamientos cuyas manifestaciones podemos advertir muy pronto, pero el tiempo decanta esas adquisiciones y los aprendizajes iniciales son seguidos por otros, y otros más, hasta que finalmente el proceso se estabiliza (un poco). Se enseñan unos nombres y unas fechas que el alumno repite a conciencia. Si los medimos ahora, hemos alcanzado los estándares, pero veinte años después el individuo puede haberse convertido en un ignorante si los olvidó, o en un sabio si construyó más y más aprendizajes sobre ellos. ¿Habremos dado una educación de calidad que es independiente de cómo se la aproveche, o deberíamos haber incluído a la capacidad de aprovecharla como parte de los estándares para juzgar su valor?

Otra complicación surge al considerar la calidad de la enseñanza en sí misma, no a través de resultado alguno, sino como análisis de una técnica. Dados ciertos parámetros de performance, los maestros de una escuela podrán ser excelentes, mediocres o pésimos. Y si bien esto puede parecernos decisivo, la experiencia indica que de cualquiera de las tres categorías surgirán discípulos que, a su vez, serán excelentes, mediocres o deleznables. Una vieja máxima educativa señala que “los alumnos aprenden gracias a sus maestros… y también a pesar de ellos”.

Para colmo de males, cualquier educador sentiría como injusta una evaluación de calidad que lo tenga como único protagonista, que se enfoque nada más que en determinar la perfección o los errores de sus prácticas. ¿Qué culpa tiene la maestra que enseña bien de que algunos de sus alumnos aprendan mal? Porque en esto de ser malos aprendices, los humanos también sabemos ser excelentes…

Dos términos asociados frecuentemente con la medición de la calidad merecen al menos unos párrafos: la eficiencia y la eficacia.

La eficacia es la capacidad de lograr el efecto buscado. Si la aceptásemos como estándar de calidad, deberíamos verificar que el alumno ha aprendido lo que queríamos que aprenda o que se ha convertido en lo que esperábamos que se convierta. Pero difícilmente nos resultaría potable que una escuela dirigida por nazis sea calificada como “de calidad” nada más que porque satisface aquellos requisitos. Sin duda, la calidad de los resultados también depende de la calidad de los propósitos.

La eficiencia, por su parte, está relacionada con el modo en que aprovechamos los recursos. Una escuela pobrísima que logra alcanzar sus fines pedagógicos y otra dotada de los más modernos avances que con idénticos objetivos es igualmente exitosa, nos plantean dos dilemas: ¿son ambas de calidad, pero sus calidades son diferentes? ¿cuál es la calidad del sistema educativo en su conjunto, si permite la coexistencia de estas desigualdades? Las dos son eficaces porque logran el efecto deseado; una es más eficiente que la otra porque consume menos recursos, pero están inscriptas en un sistema injusto, lo cual -por cierto- no es un síntoma de calidad.

Consideremos por un instante a los recursos mismos. Pueden ser las técnicas que los maestros utilizan o los objetos de que disponen para enseñar. Pero hay técnicas que dependen de la presencia de ciertos objetos, y otras que demandan otros o ninguno. Convengamos en que no se puede enseñar sin al menos una tiza y un pizarrón donde garabatear conceptos o presentar datos e ideas. Con tan pocos elementos puede enseñarse a leer y escribir con absoluta propiedad, como atestiguan muchas generaciones de humanos. Ahora bien, si incorporamos a la escuela una moderna computadora y la usamos para exactamente el mismo fin, y obtenemos exactamente el mismo resultado, ¿hemos aumentado la calidad? ¿En qué medida la complejidad del recurso, su costo o su ubicuidad son cualidades que contribuyen a alterar para bien o para mal nuestro juicio de valor sobre la enseñanza en sí? Si pensamos en la eficacia, ambos métodos son exitosos en el uso de las herramientas. Si pensamos en la eficiencia, quien hace lo mismo con menos lleva las de ganar. Pero es dudoso que un padre piense que la escuela que no tiene computadoras es mejor que la que sí las tiene…

Claro, podría argumentarse que la computadora sirve para muchísimas más tareas que una humilde tiza y un pizarrón. A lo que podría responderse que la computadora sirve para tantas cosas, que es imposible que un maestro de escuela, por más entusiasta que sea, pueda utilizarla sino a una ínfima fracción de su potencial. Con lo cual se convertiría en una herramienta eficaz pero usada ineficientemente, lesionando de nuevo nuestro concepto de la calidad. Entonces podría surgirnos la idea de producir una computadora con capacidades limitadas a los usos escolares, lo que la haría a ella eficaz y a nosotros eficientes; propuesta que, sin lugar a dudas, contaría con la desaprobación de los fabricantes que dirían que aplicarse a montar una línea de producción para un artefacto semejante sería ineficiente e ineficaz. En cuestiones de calidad, los razonamientos cíclicos están a la orden del día.

La calidad de la educación es un asunto complejo y de muchas aristas. Todos tenemos de ella un concepto intuitivo y creemos reconocerla cuando la vemos. Pero ni tanto ni tan poco. La calidad puede estar hecha de cualidades primorosas, y bajo ellas es seguro que se ocultan muchas ineficacias y variadas ineficiencias. No siempre -mejor dicho, casi nunca- podremos eliminar estas aparentes máculas sin dañar el conjunto, porque la enseñanza y el aprendizaje son actividades imposibles de equiparar con automatismo alguno.

En un sentido profundo la calidad educativa es un doble compromiso, porque implica comprometernos con objetivos nobles, elevados y exigentes, y al mismo tiempo hallar el compromiso exacto entre la realidad y la utopía.

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