Necesidad de lo sencillo

Por Hugo M. Castellano © 23 noviembre, 1999

Un joven monje inglés se pasea muy temprano por los jardines de Oxford. El siglo XIII está a punto de acabar, y su mente veinteañera se ocupa en pensar si la nueva centuria traerá consigo el fin de la decadencia intelectual que tanto lo aflige. Es el tiempo del Escolasticismo, donde la lucha de los hombres por reconciliar la fe mística y ciega con la razón ha entrado en una fase de incontrolables complicaciones: si Dios le ha dado el raciocinio a la raza humana, es de necesidad que su obra pueda ser comprendida y explicada por el intelecto; no una parte de ella, no sólo lo que atañe a lo sobrenatural, sino también todo lo que tiene que ver con las cosas de este mundo, y hasta el mundo mismo, y allí aplican sus esfuerzos los escolásticos, retorciendo los silogismos hasta límites increíbles, inventando palabras para dar sentido a sus meditaciones y encadenando hipótesis como quien enhebra un collar, sin que ninguna de ellas los acerque un milímetro a la más trivial de las certezas.

Nuestro monje siente un ligero escalofrío; mueve la cabeza de un lado al otro en silencio y se pregunta cómo poner orden en este mundo hecho de palabras huecas, de vanos argumentos, de pretenciosas explicaciones que nada explican. Ignora aún muchas cosas, pero intuye que la razón es algo más que razonamientos: la razón debe ser una vía directa hacia la verdad, y esa vía debe ser necesariamente mínima, sencilla, transparente. Ignora, también, que pasarán todavía algunos años antes de que sus cavilaciones cobren substancia en una sentencia certera y definitiva, que habrá de marcar a fuego a cada hombre y mujer que hagan suya la misión de edificar una verdadera Ciencia: “Entia non sunt multiplicanda sine neccesitate”. No sabe que nacerá un Galileo, ni que pisarán su propia tierra un Newton o un Darwin o un Hawking, pero mientras mira cómo se disipa la niebla matinal los pensamientos de Guillermo de Ockham están comenzando a dar forma a los de todas las generaciones subsiguientes.

Sin embargo, está visto que los males de la humanidad son recurrentes. Los escolásticos ahora se enrolan en las filas de lo más granado del pensamiento postmoderno aunque, igual que en tiempos de Ockham, su desmedida fe en el poder de las palabras los delata; todavía creen que una explicación ingeniosa y sofística es preferible a una simplemente verdadera, y sienten -tal vez con mayor entusiasmo que sus ancestros medievales- que no es admisible carecer de explicaciones o tenerlas sólo en forma parcial; por eso se entregan alegremente al deporte de inventarlas. En su esquema, la reina de las disciplinas es la Estadística, monarca de lengua bífida y dudoso empiricismo, pero monarca al fin de un universo donde la numerología es tenida por una ciencia exacta y toda discusión se cierra esgrimiendo un inapelable porcentaje. Y tal como en el siglo XIII, en los anteriores y en los posteriores, los nuevos escolásticos medran con mayor intensidad en la escuela, que es, al fin de cuentas, el sitio de donde salieron.

¿Cómo explicar el lamentable estado actual de la Educación en gran parte del planeta, si no es por esta actitud petulante que endiosa a la razón pura, pretendiendo que los hechos deben ajustarse a posteriori a cualquier hipótesis técnicamente lógica, cuando lo razonable sería que la teoría explique -o intente explicar- lo que ha sido percibido a priori de ella? Las huellas escolásticas marcan todo el paisaje de la Pedagogía contemporánea; aquí, los secretos experimentos alquímicos que ningún otro ser humano logra reproducir en condiciones reales; allí, una verborragia esotérica que lo único que a duras penas oculta es el más desolador vacío de ideas útiles; más allá, los nuevos “universales”: el aula, el alumno, el maestro, percibidos como la perfecta expresión de lo esencial, y de cuya (presunta) existencia concreta dependen todas las hipótesis.

Los teorizadores educativos postmodernos pueden ser sinceros, oportunistas o soñadores, pero todos comparten un rasgo en extremo curioso: una obtusa desfachatez mental que les impide el único y preciso razonamiento capaz de desmoronar el castillo de naipes que construyen: que la Escuela moderna es un desastre porque ellos la han hecho así con sus experimentos. Desde hace ya muchos años, en cada colegio del mundo donde se aplican indiscriminadamente programas educativos voluntaristas o demagógicos la culpa de los fracasos siempre es externa al método y ajena a sus responsables, y según convenga se explica que las cosas no salen como lo planeado porque “los maestros no están capacitados o carecen de motivación, los alumnos no están acostumbrados a trabajar de ese modo; las familias son indiferentes… o demasiado críticas; han habido errores de implementación; el esfuerzo no ha sido suficiente; la inversión debe aumentarse…” Incluso hemos oído a uno de estos personajes excusarse aduciendo que “no se ha logrado educar a los padres para que comprendan los beneficios de la educación que impartimos a sus hijos”, lo que en buen romance significa: “bastaría con hacer que crean que lo que hacemos está bien para que nuestros problemas desaparezcan”. Su fórmula del éxito es tal como la pinta aquella vieja ironía: “para pasar por un excelente tirador, dispare al bulto y luego diga que el blanco está donde pegó la bala”.

Si se quiere aprehender un poco la confusión generada por las propuestas pedagógicas contemporáneas habría que comenzar citando que existen alrededor de 50 teorías mayores sobre el aprendizaje, incluyendo las más famosas y populares de Piaget, Ausubel, Vygotsky, DeBono, Gardner y Bruner, y ningún experimento concluyente en favor de cualquiera de ellas. Para colmo de males, la mayoría se apoya a su vez en teorías particulares de la cognición, igualmente indemostradas… y tal vez indemostrables.

Sin embargo, nada hay que criticar a la abundancia de hipótesis, ni puede atribuirse a los teóricos mala fe al dirigir sus investigaciones. La cuestión es ¿por qué debe existir una sola explicación para el aprendizaje? Este concepto reduccionista tal vez no esté en la mente de los teóricos, pero sin lugar a dudas atrae a un sinnúmero de divulgadores y fanáticos que buscan imponer su preferencia a como dé lugar, compitiendo por el favor del público con lo mejor de las técnicas mediáticas. La cultura del consumismo y de la competitividad mercantil ha hecho de la Educación su presa más codiciada. Ni siquiera se trata de dirimir cuál de los cincuenta tiene la razón (y si es que alguno la tiene), sino de usar la razón para descubrir las frases más ingeniosas, los ejemplos más astutos, los sarcasmos más efectivos para denigrar a las otras cuarenta y nueve teorías, y con estas armas promocionar eficazmente la venta del último libro “en el kiosko dispuesto a tal efecto a la salida del auditorio”. Lo concreto es que hoy nadie sube a los estrados o aparece en los medios para provocar en la audiencia la pregunta “¿será cierto?”, sino para extraerle un “¡me ha encantado!”, con un discurso hecho de una parte de Ciencia y nueve de marketing, a dos mil dólares por presentación. No, no se trata de la verdad, sino del éxito.

Cuando las prácticas pedagógicas comienzan a cimentarse en intereses creados y en fundamentalismos, la Educación está en serios problemas. Por supuesto, cualquier educador sueña con el paraíso constructivista, donde no hace falta imponer una currícula a los alumnos porque son ellos mismos quienes libremente deciden qué, cómo y cuándo aprender, y al hacerlo son tan responsables y sensatos que su elección termina siendo siempre la óptima, la más completa. ¿Quién no querría dominar una de esas recetas pedagógicas “de manual” que producen resultados positivos por reflejo pavloviano? ¿Quién no daría su peso en oro a cambio de esos estudiantes ideales que nos presentan los teóricos en sus textos, ávidos de sabiduría, curiosos infatigables, inquisitivos desde el primer día de clase, siempre dispuestos a construir ellos mismos su propio conocimiento, a toda hora y en todo lugar, y eternamente agradecidos de nuestro rol de “facilitadores” de su aprendizaje? Por desgracia, el que estas cosas sean moralmente atractivas y nos impresionen fuertemente como deseables no implica que estén sostenidas por verdad científica alguna ni que sean aplicables independientemente de las circunstancias. Nadie puede decir, con una mano sobre el corazón, que sabe, más allá de cualquier duda razonable, que la tecnificación educativa, el constructivismo a ultranza o la disolución del aparato escolar público en favor de una educación hiperpersonalizada mediada por computadoras a través de la Internet producirán -en algún momento- el mejor de los resultados. A lo sumo, puede creerse en que los efectos deseados llegarán a concretarse algún día, pero ya ésto es una clara indicación de que estamos en el terreno de la fe y no en el de la certeza científica.

He aquí la nueva escolástica en todo su esplendor: ríos de tinta y cataratas de palabras para demostrar artículos de fe mediante argumentos racionales, detrás de los cuales también pueden apreciarse una potente carga emotiva y un claro esteticismo, porque para los escolásticos una mentira hermosa merece ser verdad, de modo que así como las órbitas planetarias elípticas fueron una vez consideradas improbables por no participar de la perfección del círculo, los alumnos y los maestros de carne y hueso no encajan en ninguna de las teorías pedagógicas de moda, ni lo hacen las escuelas reales ni la sociedad entera tal como la vivimos todos los días.

¿Qué nos diría hoy Guillermo de Ockham si sus restos fuesen reanimados con el soplo de la vida?: “las entidades no deben multiplicarse sin necesidad”, o, en su forma vulgar, “una teoría sana debe intentar explicar hechos concretos e inmediatos recurriendo a un mínimo de pre-supuestos”. Este principio, conocido también como “la Navaja de Ockham”, es la herramienta intelectual que los filósofos tienen a su alcance para cortar de cuajo toda proposición superflua, toda disgresión irrelevante y todo argumento que demande más suposiciones que las estrictamente necesarias. Pocas, si alguna, de las hipótesis en las que se basan las modernizaciones educativas contemporáneas pasarían la prueba del “navajazo” sin terminar hechas jirones, porque -como ya consignamos- todas presumen la existencia de universales cognitivos y pedagógicos, y basándose en ellos elaboran explicaciones pretendidamente unívocas del proceso de aprendizaje, es decir, suponen que hay un solo tipo de aprendizaje y que éste puede ser explicado de una sola manera. Para peor, el aprendizaje al que se refieren es un artificio de laboratorio, casi sin puntos de contacto con los aprendizajes reales tal como pueden darse en un aula, lo que hace que estas teorías acumulen superfluidades en los dos extremos de su diseño: teorizan sobre entidades alejadas de la realidad, y basan sus conclusiones en un sistema de postulados cuya demostración va “a cuenta de futuros experimentos”. Lo cierto es que parece más que probable que si aplicásemos la navaja de Ockham a nuestras cincuenta teorías, eliminando de ellas todo lo imaginario, falso o demasiado específico, y luego juntásemos lo que quede en una explicación genérica, acabaríamos con una síntesis que no diferiría demasiado de la Pedagogía tradicional (lo cual, por desgracia para los intereses económicos de los investigadores y sus asociados, sería terriblemente anticlimático y vendería muy pocos ejemplares).

Como sea, el resultado de estas labores es una compleja maraña de sofismas que cualquier maestro de primer grado puede refutar con su experiencia cotidiana; pero los neoescolásticos desprecian la experiencia de los seres inferiores y su capacidad para inferir respuestas correctas a partir de ella, y tal como Lavoisier hizo alguna vez cuando le contaron que unos campesinos habían recogido de sus tierras rocas caídas del cielo, contestan “no pueden caer piedras del cielo, porque en el cielo no hay piedras”. Para gente así, un buen silogismo vale más que cien evidencias.

En la vida real no hay una regla única para el aprendizaje; no hay una única forma de aprender o de enseñar, sino múltiples estrategias adaptativas que responden a la multiplicidad de vías por las que se alcanza la cognición en los seres humanos. Lo que un niño aprende por métodos conductistas otro lo consigue a través de una didáctica constructivista, y cinco minutos después, con otro tema, los niños y los métodos se invierten para producir un resultado de idéntica eficiencia. Ante ésto, la primera simplificación que nos exigiría Ockham sería la de admitir como cierta la casi indomable complejidad del aparato cognitivo de nuestra especie y lo que tal vez sea su característica más notoria: una asombrosa versatilidad para asimilar la información. Existen poderosas razones para que ésto sea así: la fineza de los sentidos, la plasticidad innata del cerebro, la redundancia de los mecanismos racionales y la increíble variabilidad del mundo exterior contrastada con el punto de vista individual, exclusivo, de cada “yo”, formado a lo largo de una experiencia de vida irrepetible, en perpetua dinámica, dentro de la cual aprender es una estrategia de supervivencia cuyos principios biológicos se remontan (¡oh, herejía!), a la más pura imitación.

Casi de inmediato se deduce de estas evidencias que la Pedagogía no puede jamás ser una ciencia exacta. Sin embargo, para construir un sistema educativo de alcance social es necesario que se comporte como tal, formalizándose en un grupo limitado de didácticas de amplio alcance, diseñadas para aplicarse bajo muy diversas circunstancias y a muy diferentes tipos de alumno. En otras palabras, la Pedagogía real es una simplificación que ve al aprendiz como un promedio de ser humano. Pero al revés de lo que Piaget o Skinner preferirían, el alumno promedio no pertenece a ningún tipo cognitivo específico ni aprende todas las cosas de un modo particular, menos aún encaja automáticamente en un sistema pedagógico nada más que por estar sometido a él. Bajo esta luz, la supuesta simpleza explicativa del behaviorismo o del constructivismo (y la de todas sus formas alotrópicas), “multiplica las entidades” porque atomiza las didácticas, y de hecho reduce la educación a un caos: si fuese posible clasificar a nuestros estudiantes para acomodarlos en cada una de las cincuenta teorías del aprendizaje que hoy conocemos tendríamos que construir cincuenta escuelas en cada barrio, si es que queremos honestamente servir a todos de la mejor manera. La verdadera sencillez, por el contrario, consiste en una escuela que atienda a la diversidad con la mayor economía de recursos, brindando una educación general, amplia y paradigmática pensada para individuos reales, en un ambiente que refleje con relativa fidelidad las condiciones sociales imperantes. Así es entonces que las propuestas de cambio en la escuela no pueden agregar complicaciones sin necesidad, y toda nueva herramienta pedagógica debe introducirse sólo si mejora la performance al mismo o menor costo, con el mismo o con menor esfuerzo, en el mismo o en menor tiempo.

En cuanto a los métodos, hay pocos en Pedagogía que puedan ser considerados ineficaces. Chejov aprendió Latín de un tío cruel y despiadado que lo sometía a terribles humillaciones y torturas, pero nada de eso impidió que amase las letras; cualquier profesor de Lengua, por su parte, es capaz de abortar la vocación literaria más firme sin hacer nada demasiado concreto, bastando tal vez con que no logre inspirar a sus alumnos. La frase más descuidada puede mover a un joven a reconsiderar toda su vida; el consejo más sabio puede dejar a la misma persona impávida si le llega dos segundos tarde, o provocarle un rechazo visceral dos segundos antes. Los humanos aprendemos por agonismo y por antagonismo; de nuestros maestros y a pesar de ellos; del buen ejemplo y del malo; por nosotros mismos y también contra nuestra más férrea voluntad. En el fondo, lo que esas cincuenta teorías sobre el aprendizaje reflejan con mayor vividez es el profundo desconocimiento que los círculos eruditos tienen sobre el aprendizaje mismo.

Con toda seguridad Guillermo de Ockham tendría mucho que decir sobre la retórica pedagógica que sobre el cierre del milenio tanto confunde y obstaculiza el desenvolvimiento de los sistemas educativos contemporáneos. Pero no hace falta resucitar cadáveres de siete siglos para mejorarlos, ni invocar a los muertos; es suficiente con recrear el espíritu de sus ideas. Si realmente nos abocásemos a la tarea de ser sencillos, es probable que unos minutos de reflexión bastasen para hacernos comprender que cosas tan disímiles en su formulación como el constructivismo y el conductismo representan instancias normales del proceso de aprendizaje, válidas incluso en simultaneidad, no excluyentes entre sí ni exclusivas de ninguna etapa del desarrollo madurativo. Veríamos, tal vez, que las teorías que asocian el aprender con la motivación interna no pueden aspirar a una eficiencia del cien por ciento, y que por ende necesitan complementarse con metodologías donde el interés del sujeto no sea tan determinante de los resultados. O quizás comprenderíamos que aún el aprender de memoria suele ser el mejor punto de partida hacia procesos de plena construcción del conocimiento.

Es probable, por último, que para ser honradamente sencillos debamos antes que nada cortar con la navaja de Ockham dos conceptos destructivos. Primero, la inmoralidad neoescolástica de quienes pretenden que todo lo que la razón concibe debe ser llevado sin más a la práctica. Este precepto, que ya bastantes daños sociales causa aplicado a los objetos de consumo, es fatal para la Educación, porque hay cosas que en Pedagogía no se pueden hacer, hechos que no conviene soslayar y circunstancias que está prohibido obviar. Y luego, sin ningún remordimiento y con la más absoluta energía, deberemos podar de un tajo el voluntarismo determinista de los tecnócratas, con sus recetas mágicas, infalibles y demagógicas, porque los educadores trabajamos con seres humanos, no con conejillos de Indias.

La Pedagogía es como el Destino: se construye avanzando, es esencialmente empírica, y sólo puede ser comprendida cuando se mira hacia atrás. ¿Hay algo más simple?

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